Mesa Redonda Jornadas Médicas – Formação e Avaliação Médicas com Garantia de Qualidade

 

Jonna-Maas-2011

Na 2ª Edição das Jornadas Médicas da NOVA Medical School realizou-se uma mesa redonda subordinada ao tema “Formação e Avaliação Médicas com Garantia de Qualidade”, na qual foram abordados temas como a seleção de candidatos às Escolas Médicas, o currículo das mesmas, OSCE’s (Objective Structured Clinical Examinations) e o medQuizz, uma plataforma informática criada com o intuito de realizar exames em formato eletrónico. A discussão foi aberta à audiência, tendo havido diversos alunos a colocar questões aos oradores. A FRONTAL dá-te a agora a conhecer, de uma forma geral, aquilo que foi discutido nesta sessão.

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Os Oradores

(da esquerda para a direita)

prof. doutor Bruno Heleno (BH) – professor convidado da NMS

Moderadora: prof. doutora Patrícia Rosado Pinto (PRP) – diretora do departamento de Educação Médica da NMS

prof. doutora Maria Teresa Neto (MTN) – coordenadora do MIM da NMS

prof. doutor Manuel João Costa (MJC) – coordenador da Unidade de Educação Médica da ECS -UMinho

MJC – Refere que o processo de seleção de candidatos se processa de maneira diferente na U. Minho, apenas para o concurso de licenciados. Parte de três pressupostos:

  1. O candidato informou-se acerca da profissão que pretende seguir e da oferta de Escolas Médicas;
  2. O aluno presta provas do seu conhecimento através de um exame escrito;
  3. O aluno presta provas das suas competências transversais – através de um método baseado no modelo canadiano de múltiplas pequenas entrevistas (multiple mini interviews). Nesta prova, o candidato passa por várias “estações” que correspondem a diferentes cenários estandardizados (como por exemplo, dar más notícias a um doente) nos quais o candidato tem de interagir com um actor. A partir desta interação, são avaliadas soft skills como a comunicação interpessoal e o profissionalismo.

BH – Esclareceu que na Dinamarca o método de seleção é semelhante ao português (apenas através das notas do Ensino Secundário). Relembrou ainda que os testes não testam só conhecimentos mas também aptidões cognitivas. Interrogou-se sobre a exequibilidade de medir a competência interpessoal dos candidatos.

MJC – Referiu que há dados que suportam a correlação entre o desempenho académico atual e o desempenho académico prévio, havendo melhor evidência para os EUA e Austrália (neste último país os testes têm também um componente de discurso aberto).

PRP – Relembra que há mais competências cognitivas para além das básicas (por exemplo, a memória): a capacidade de aplicar conhecimentos e tomar decisões em diversas situações, ressalvando que existem testes que avaliam a capacidade de decisão. Uma contrapartida dos testes com componente escrito aberto é que são mais difíceis de corrigir objetivamente, já que é mais difícil criar uma grelha que estandardize respostas do que no caso das respostas fechadas (embora as últimas tenham a desvantagem de serem mais difíceis de redigir). Terminou a sua intervenção salientando o facto de, ao longo da prova de competências transversais realizada na U. Minho, os avaliadores serem os mesmos para cada examinando ao longo dos diferentes cenários, promovendo uma maior fiabilidade do processo de avaliação.

MTN – Relembra que os licenciados têm também mais experiência e, em princípio, maior capacidade de decisão, questionando-se também se seria possível avaliar da mesma maneira candidatos provenientes do Ensino Secundário. Interrogou também se a mesma prova deveria ser aplicada em todas as Escolas Médicas e que peso deveria  ter na seriação dos candidatos, visto que este método abriria a possibilidade de um aluno ser excluído com base na falta de aptidões interpessoais.

MJC – Defende que os critérios escolhidos e o respetivo peso deveria ser diferente em cada Escola Médica, já que isso permitiria a cada instituição poder ter a sua missão e o seu perfil de aluno desejado – por exemplo, haveria instituições mais vocacionadas para a investigação e outras mais para a formação de clínicos.

Pergunta da audiência: Seria lícito excluir pessoas do curso (isto é, que já tenham ingressado em Medicina), por falta de competências sociais?

MJC – Explicita que no Reino Unido existe a Personal and Professional Development Comittee, órgão que permite que licenciados que acabem o curso não possam progredir e exercer Medicina. O máximo que se pode fazer nessas situações é incentivar o aluno a não continuar, mas não existem mecanismos que o obriguem a descontinuar o curso.

BH – Interroga-se se é viável ensinar ou avaliar valores. Menciona o exemplo de estudantes e internos com doença mental que não afeta de maneira significativa a capacidade cognitiva, conseguindo assim progredir no curso, mas que afetam as outras capacidades. Questiona se existem avaliadores que “dão 10 por medo do que possa acontecer se chumbarem o aluno”.

MJC – Argumenta que se o sistema de avaliação for robusto, pode não se dar o 10, havendo sistemas em que o 10 não é suficiente para passar.

PRP – Menciona que para prevenir situações como essa (dar a nota mínima por “não ter argumentos” para chumbar) é necessário explicitar os critérios de avaliação. Pode incluir-se valores como a assiduidade, a pontualidade e postura profissional. No caso referido por BH devem existir mecanismos da estrutura da instituição que proporcionem o apoio e aconselhamento que o aluno necessita.

MJC – Referiu o conceito de Fitness to Practice, que assegura que os licenciados têm as capacidades transversais necessárias para a prática clínica segura e agem segundo um conjunto de normas de conduta.

MTN – Reitera que dar o 10 para “despachar” o aluno é sempre errado.

Pergunta da audiência: Deverá haver algum tipo de triagem durante o curso, em particular,  critérios diferentes para cada especialidade?

BH – Responde que embora as diferentes especialidades exijam diferentes capacidades interpessoais ou mesmo físicas, não há nenhum mecanismo formal que impeça um recém-licenciado de seguir determinada especialidade. Depende do bom senso de cada um.

MTN –  Sugere a existência de entrevistas para os Colégios de Especialidade.

Pergunta da audiência: Até que ponto os professores/assistentes podem julgar o caráter dos alunos se eles próprios podem não demonstrar alguns dos valores exigidos?

BH – Afirma que os professores ou assistentes devem demonstrar e ensinar esses valores a partir do próprio exemplo.

MJC – Responde que não há nenhuma Escola Médica que tenha esse problema resolvido. Há necessidade de mais estudos para aumentar a robustez da avaliação. Num estudo holandês de 2012 foi escrito “matámos a avaliação em Medicina quando deitámos fora a subjetividade”. É também necessário ter em conta que menos subjetividade implica mais avaliadores.

PRP – Argumenta que não se avalia o caráter, mas atitudes que são preditivas do futuro comportamento profissional – plágio, responsabilidade, pontualidade, etc.. Ao longo dos 6 anos de curso, estes comportamentos devem ser moldados tanto pelo exemplo dos avaliadores como também pela própria cultura da casa. Vai haver sempre um certo grau de subjetividade que temos de aceitar.

BH – Questiona como é que uma Escola Médica pode avaliar estes valores.

PRP – Dá o exemplo dos estágios, através de mecanismos de avaliação mais finos e fáceis de pôr em prática.

MJC – Refere que o conhecimento deve surgir num contexto. Por exemplo, na U. Minho uma peça anatómica é sempre acompanhada de um exame de imagem (como uma TC) inserido num contexto clínico. O aluno ainda não está a fazer Medicina, mas “parece” que sim. Reforça a importância de aglutinar cada vez mais a teórica com a prática

PRP – Relembra que a U. Minho construiu o currículo de raíz, o que lhes permitiu fazer um plano coerente com a filosofia da instituição (por exemplo: constroem problemas clínicos que “puxam” depois a teórica). A NMS tinha uma organização muito clássica, com uma componente teórica muito separada da prática. A mudança de currículo não consistiu na construção de um plano de raíz, o que implicou a mobilização de estruturas antigas e a adaptação dos docentes ao novo plano. O resultado é sempre diferente da construção de um plano totalmente novo.

MTN – Realça a importância das aulas teóricas, ressalvando ainda que não chegam – os exames também têm de ser baseados na bibliografia recomendada.

BH – Refere, a propósito do novo currículo da NMS, que foram implementadas algumas mudanças que considera necessárias, no sentido da integração dos conteúdos teóricos fundamentais com a clínica.

Perguntas da audiência: Apesar das diferenças de currículos entre Escolas Médicas, deve haver uniformização de competências (baseadas no documento “O Licenciado Médico” que atualmente define o perfil de saída de um médico logo após a conclusão do 6º ano) dos médicos recém-formados? Qual a exequibilidade da definição de perfis de saída diferentes para cada Escola Médica?

MJC – Reitera que concorda com uma uniformização de competências dos médicos no final do curso. Quanto à questão dos diferentes perfis de saída, quando for colocada em cima da mesa, merecerá ser discutida.

 PRP – Sugere que os perfis de saída das Escolas Médicas devem ser revistos, fazendo uma referência a um questionário realizado há muitos anos a alunos acabados de sair do 6º ano e a profissionais que se focou nas lacunas sentidas pelos médicos em termos de competências.

BH – Considera mais pertinente certificar que as recomendações de aprendizagem são cumpridas ao invés da definição dos perfis de saída.

MTN – Concorda com a necessidade de uniformização de competências.

MJC – Explica que em 1976 foi introduzido nos EUA o Step 2. Consistia em 12 cenários estruturados com doentes estandardizados, de maneira a avaliar as competências clínicas na faculdade. Em contexto real estas avaliações não são fiáveis por causa da grande variação entre doentes. No entanto, apesar de estas provas não conseguirem avaliar o real, é sempre uma simulação. Em 2000 surgiu o MCEE (Mini Clinical Evaluation Exercise), que consiste num exame estruturado mas com doentes reais nos serviços hospitalares. Existe um número fixo de estações e os avaliadores têm de ser treinados. As faculdades têm de criar condições para avaliar cada aluno individualmente, passando por todas as estações.

Os OSCEs, por sua vez, não têm uma filosofia de avaliação mas os alunos têm obrigatoriamente de aprender a prática, o que implica preparação. Se o aluno não tiver as competências práticas necessárias, não consegue progredir.  Na U. Minho realizam o OSCE completo no 3º e 6º anos, sendo que no 1º ano passam por 8 mini estações (em que têm de realizar o exame neurológico, preparações histológicas, etc). É claro que todo este processo é muito caro e implica treino e muitos recursos humanos.

MJC – Esta plataforma permite a revisão e progressão de questões, dando origem a perguntas maduras. Permite também que exista um banco de perguntas de todos os anos do curso, e também a troca de perguntas entre cadeiras de diversos anos. Para além disto, permite recolher dados estatísticos das respostas.

MTN – Refere que na NMS houve um processo inverso de implementação da plataforma – deveria ter sido feita em primeiro lugar a formação para a construção correta de perguntas e só depois aplicado o novo instrumento.

Nenhum dos temas abordados, pela sua profundidade e pela pertinência de que se reveste, poderá ser totalmente esclarecido numa mesa redonda. Não obstante, é importante fomentar uma discussão alargada na comunidade de alunos e professores da Medicina em relação aos mesmos, com vista a promover uma cultura de excelência no ensino da Medicina, bem como na seriação de candidatos, e – porque o evento é realizado para os alunos – de incitar o aluno a tomar a iniciativa de se informar sobre estas realidades.