Como Eles Te Vêem

A assinatura da Declaração de Bolonha (1999) esteve subjacente à elaboração de um conjunto de documentos, por parte das faculdades de Medicina portuguesas, no ano de 2005, que visavam uma reformulação do perfil do Licenciado em Medicina, com a definição de parâmetros objectivos e fundamentais à actualização do ensino médico em Portugal. Em 2007, a Nova Medical School|Faculdade de Ciências Médicas (NMS|FCM), na altura ainda Faculdade de Ciências Médicas (FCM-UNL), procedeu ao ajuste da Licenciatura em Medicina a Mestrado Integrado, sem modificar a estrutura curricular. Iniciou-se, nesse período, um processo de inquirição a docentes e alunos com o objectivo de encetar a preparação de uma reforma curricular que melhor se adequasse às necessidades identificadas e privilegiasse os interesses da Medicina contemporânea.

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Em 2011, na sequência da mudança estrutural e organizativa despoletada pela publicação dos novos estatutos da FCM-UNL e em consonância com a dita necessidade de actualização da estruturação do curso de Medicina, gerou-se um processo de alteração do plano de estudos. Nascia assim o Plano de Estudos 2011, coloquialmente conhecido por “Novo Currículo” ou também por “Nova Reforma”.

Cinco anos depois…

Com a chegada do primeiro ano da nova reforma ao sexto e último ano da formação pré-graduada, as questões impõem-se: terá o novo plano curricular colmatado, de facto, as fragilidades do anterior? Que lacunas e triunfos se lhe podem apontar? Estarão a ser formados médicos com mais qualidade?

A FRONTAL foi à procura de respostas para estas questões. Três Professores Catedráticos, três médicas e dois alunos aceitaram responder ao desafio proposto.

Entrevista à Professora Doutora Maria Emília Monteiro (EM), Professora Catedrática de Farmacologia, Presidente do Conselho Pedagógico e Subdirectora da NMS|FCM e ao Professor Doutor José Rueff Tavares (JRT), Professor Catedrático de Genética na NMS|FCM e Coordenador do Centro de Toxicogenómica e Saúde Humana (ToxOmics).

Com qual das seguintes asserções se identifica mais: a) “A nova reforma amputou o conhecimento aos alunos. Têm défices de preparação teórica fundamentais para as suas competências profissionais.” ou b) “Os alunos da nova reforma têm conhecimentos mais dirigidos e adequados ao raciocínio clínico do que os da antiga.”?

EM: Identifico-me mais com a b), pois o ensino teórico, descritivo e descontextualizado rapidamente se esquece e nem sempre está adequado às competências que os Mestres em Medicina devem adquirir. Está por vezes mais dependente do que os professores das unidades curriculares fundamentais sabem do que do que os alunos necessitam saber para o exercício da profissão. Além disso, a compartimentação teórica do conhecimento em áreas estanques não se adequa à abordagem integrada do doente. O novo plano curricular privilegia simultaneamente a introdução mais precoce do ensino clínico, sem descurar em momentos mais avançados do currículo o revisitar de mecanismos moleculares de doença, assim como a integração de áreas fundamentais com áreas mais clínicas para estimular a adequação do ensino fundamental às competências clínicas.

JRT: Ensinar é um processo de diária reflexão, de permanente aprendizagem, de aceitação de todas as aferências, sobretudo as dos alunos, que nos possam ajudar a chegar, senão à excelência, pelo menos à descoberta do azimute que a tal nos possa conduzir. É pois um processo de exigência e de auto-crítica permanente. É isto que ditará em qualquer instância e primacialmente o valor de um esquema ou reforma de ensino. Estas asserções [referidas na pergunta] são fundamentalmente operatórias, não tanto guias seguras para a obtenção do resultado de ter médicos excelentes. O modelo do médico pleno, do médico culto, só se completa se o ensino souber traduzir, através da prática, da atitude e, sobretudo, da postura de quem ensina, uma educação para os valores e uma educação para a cidadania. Uma e outra podem, justificadamente fazer parte do habitualmente chamado “curriculum escondido”, aquilo que não surge nos programas e fichas curriculares, mas está inscrito na matriz da escola.

Foi-lhe mais gratificante ser professor dos estudantes da antiga ou da nova reforma?

EM: O ensino é sempre muito gratificante, principalmente com alunos de elevadíssima qualidade como os de Medicina. O novo plano curricular deu-me oportunidade de voltar a dar aulas práticas o que é sempre muito gratificante.

JRT: A esta pergunta tenho que começar por fazer uma declaração de interesses – é que sempre senti, e sinto, uma enorme alegria em ser professor. Não cedo, no meu dever de professor, à preocupação permanente de procurar ensinar bem. Se o tenho conseguido ou não, cabe aos muitos alunos de muitos anos avaliá-lo. É pois, neste aspecto, secundário o esquema segundo o qual está organizado o ensino.

Na perspectiva do(a) Professor(a), quais serão os profissionais mais competentes no futuro?

EM: Os planos curriculares são apenas “andaimes” que permitem aos alunos “construir os seus edifícios”. A competência profissional depende mais da exigência e honestidade intelectual dos alunos e profissionais ao longo das várias fases de aprendizagem ao longo da vida do que dos planos curriculares. O exercício da Medicina em 2016 é muito diferente do dos anos 70, quando a NMS foi fundada. O plano curricular que existia até 2011 era praticamente igual ao do início da faculdade. Temos sempre margem para melhorar, mas seguramente estamos mais próximos do perfil pretendido para o graduado em Medicina do séc. XXI do que com o plano anterior. É difícil produzir evidência científica que compare a qualidade dos graduados na área da medicina, mas é uma evidência que o currículo actual da NMS|FCM está mais próximo do das escolas de Medicina internacionais de maior renome do que o anterior.

JRT: Julgo não ter dúvida que só o médico formado e não informado, o médico culto e não meramente o técnico treinado, poderá com êxito fazer face ao crescimento dos conhecimentos médicos, imbuído de inquietude intelectual e de permanente curiosidade. Tal como o pianista não é um técnico de pianos, também o médico não é um “técnico de doentes” – formar mentes juvenis de futuros médicos, educá-las e não meramente treiná-las, este pode ser o cerne da garantia de termos profissionais competentes no futuro.

Entrevista ao Professor Doutor José Fragata, FESC, FETCS (JF), Professor Catedrático de Cirurgia, Regente da Cadeira de Especialidades Médico-Cirúrgicas II, Coordenador da AEI de Morfologia e Cirurgia; à Dra. Inês Morujão (IM), Licenciada em Medicina pela NMS|FCM, Assistente Hospitalar de Cirurgia Geral no CHLC e Master em Senologia; à Dra. Helena Amorim (HA), Licenciada em Medicina pela NMS|FCM e Assistente Hospitalar de Medicina Interna no CHLC; à Dra. Luísa Quaresma (LQ), Licenciada em Medicina pela NMS|FCM, Assistente Hospitalar de Cirurgia Geral no CHLC e a realizar Doutoramento em Ciências da Vida (DM – InvClínica).

Sobre aos alunos da antiga e nova reformas:

Quais os que estão melhor preparados para a prática clínica (conhecimentos teóricos versus aptidões práticas)?

JF: A avaliação de uma reforma de ensino só se poderá verdadeiramente fazer pelo desempenho dos futuros profissionais médicos “no campo”. O tempo para esta reforma é ainda muito curto. No entanto, poderei dizer que se espera que os alunos da nova reforma fiquem melhor preparados para integrar conhecimentos e pensar sobre o doente concreto. Penso que estarão melhor preparados para a Medicina interdisciplinar em equipa, que é a que praticamos hoje em dia.

IM: É uma pergunta difícil de responder visto que, na minha opinião, a antiga reforma era mais globalizante. As matérias eram dadas de forma mais faseada e era mais fácil aprender a matéria da maneira como as disciplinas estavam construídas. A nova reforma exige mais esforço dos alunos e os conhecimentos não estão tão consolidados. Além disso, noto uma diferença de maturidade que se torna importante na prática clínica.

HA: Em termos de formação, na antiga reforma havia mais conhecimentos e maior maturidade, mas a nova acaba por colmatar esses conhecimentos pelo maior tempo que estão no serviço – permite uma maior integração nas actividades diárias na enfermaria.

A nível de formação teórica, os alunos da antiga reforma, em termos de bases de fisiopatologia, tinham um bom suporte. Os da nova nem tanto, mas com o tempo essa diferença  acaba por se dissipar. Tem de haver uma capacidade de integração dos alunos para que essas falhas sejam colmatadas.

LQ: O contacto com o doente e de entrar nos hospitais mais precocemente parece-me que proporciona um benefício claro, em termos de ensino. Por outro lado, a sensação que eu tenho (note-se que, enquanto que no antigo currículo eu dava aulas aos alunos do quinto ano, mas agora, na reforma actual, lecciono aos do terceiro) era de que, no que concerne aos conteúdos teóricos, os do quinto ano estavam melhor preparados. Porém, há um aspecto que eu gostaria que ficasse esclarecido: uma coisa é o ensino teórico, outra é o ensino prático e outra ainda é a maturidade do aluno.

De que modo é o ensino teórico, o ensino prático e a maturidade dos alunos das diferentes currículos se podem comparar?

LQ: Dá-me ideia de que os alunos da nova reforma, quando chegam ao quinto ano, já têm mais maturidade do que os do antigo quinto ano. Mas é claro que isso não depende só do tipo de ensino que foi dado. Depende também dos alunos. Ou seja, uma coisa é os alunos terem contacto com a vida clínica mais cedo; outra coisa é a forma como lidam com isso. É aqui que nem todos são iguais.

Que estereótipos, isto é, que “tipos” de aluno existem, então?

LQ: Há o tipo de aluno que, como é posto em contacto com o doente muito rapidamente, percebe exactamente a que é que se propõe. É aquele que sabe aproveitar a oportunidade de estar perante o doente, de conversar com ele, de o observar; é aquele que sabe que está a usufruir de pequenas oportunidades de ouro. Há uma grande diferença entre aqueles que se apercebem disso, que têm entusiasmo por falar com os doentes, por ver as técnicas que lhes são aplicadas, que procuram saber o que é que aconteceu naqueles dias, e os outros. É toda uma questão de postura do aluno.

Que diferenças tem a apontar à postura dos alunos? São significativas entre os diferentes currículos?

LQ: Os alunos do antigo currículo, como entravam mais velhos e com mais teoria, chegavam mais sedentos de clínica. Entravam com mais “disponibilidade para”. Todavia, a vantagem deste último é de que proporciona aos alunos mais oportunidades de clínica e de contacto directo com os doentes e com as técnicas. Um aluno da nova reforma tem acesso precoce e a mais oportunidades de ouro do que um da antiga; porém, para conseguir usufruir delas, necessita de ter uma postura mais pró-activa. Tem de saber e querer procurar essas oportunidades.

Sente que os alunos da nova reforma possuem conhecimentos, nomeadamente de fisiopatologia e introdução à prática clínica, inferiores aos da antiga reforma? Acha que possuem conhecimentos suficientes para estarem, no terceiro ano, num hospital?

LQ: Da minha experiência, não me apercebi de uma diferença assim tão grande em relação ao conhecimento dos alunos. Eu tive alunos do terceiro ano quando era assistente de fisiopatologia, tive alunos do quinto ano enquanto tutora de cirurgia geral (no antigo currículo), e tenho, agora, alunos do terceiro ano, em cirurgia também. Do que me apercebo sim é de diferenças ao nível da componente prática. Actualmente, os alunos do terceiro ano têm oportunidade de estar num serviço de cirurgia durante doze semanas, com uma relação de aluno por assistente excelente; notam-se diferenças significativas ao fim destas doze semanas, nomeadamente no que toca à abordagem dos doentes, na percepção da vida clínica e no  contacto com a realidade. Em termos de conhecimentos teóricos, não noto grandes diferenças. Noto apenas que os conteúdos estão muito condensados e que é exigido aos alunos da nova reforma que tenham conhecimento sobre muitas matérias, quer de semiologia, de fisiopatologia, de terapêutica, em pouquíssimo tempo. Mas eles têm conseguido corresponder às expectativas. Não só devido ao estudo que fazem, mas também devido à postura.

É possível distingui-los pela sua prestação num estágio? Como? Quais as principais diferenças?

JF: A diferença nos estágios nota-se pela maior capacidade para pensar clinicamente sobre o doente em presença.

IM: Os alunos da antiga reforma têm um conhecimento mais faseado e desta forma têm mais maturidade e um raciocínio clínico melhor estruturado, com mais bases teóricas quanto à fisiopatologia, conseguindo dirigir as perguntas numa história clínica de uma forma mais eficaz para depois debater as hipóteses diagnósticas de uma maneira mais profícua. Quanto ao facto de este ano terem sido doze semanas de estágio, nada podemos concluir de imediato, mas apenas a longo prazo. Na minha perspectiva, os alunos da nova reforma, no futuro, terão que se esforçar mais a nível pessoal para ter uma formação adequada. Não considero que haja melhores e piores, mas sim que, com a nova reforma, existe um esforço pessoal maior para cimentar certos conhecimentos teóricos e práticos.

HA: Actualmente, não consigo distinguir, mas, na fase inicial, com os primeiros alunos, foi marcante. No antigo currículo, os alunos eram mais disponíveis, pois não estavam tão sobrecarregados com tantas aulas como hoje em dia. Os modelos são bons, quer a nova e a antiga reforma, mas para a prática clínica precisa-se de muito tempo – não devia ser limitada por aulas obrigatórias à tarde.

LQ: Creio que nunca estive numa circunstância dessas. Mas, hipoteticamente, penso que as diferenças se encontrariam mais ao nível da postura profissional do que dos conhecimentos. Quanto mais cedo os alunos de Medicina forem introduzidos ao contacto com os doentes, mais depressa percebem que essa é a realidade que vão ter. A postura profissional prende-se com o comportamento perante um ser humano doente, independentemente de querer saber o que é que se passa com ele. Já vi alunos tão desejosos de querer saber o que é que se passa com determinado doente que não medem as perguntas que fazem, nem as coisas que estão a dizer. Isto pode parecer estranho, mas é essa a parte que eu acho que quanto mais cedo for introduzida, mais potenciais benéficos poderá ter, pois permitirá uma maior educação médica do futuro profissional assim como a aquisição de uma maior e mais prematura maturidade profissional. O ensino prático no novo currículo, na minha opinião, modificou-se para melhor. Contudo, realço que há muitas variáveis que são dependentes do próprio aluno, tais como a humildade, a sensibilidade, a vontade de aprender e a disponibilidade, pelo que é impossível dizer se determinado aluno é melhor do que outro só com base na reforma.

Acha que o novo currículo está no bom caminho para formar médicos mais competentes, mais humanos?

LQ: Se eles aproveitarem as oportunidades de ouro que lhes são dadas durante o ensino prático, sim.

Se tivesse que optar por um para trabalhar consigo, qual escolheria?

JF: A antiga reforma preparou profissionais de enorme competência, hoje com provas dadas e boas provas dadas. Ser médico formado na NOVA é verdadeiramente distintivo. No entanto, espera-se que a nova reforma venha a produzir médicos mais preparados para as exigências da Medicina moderna. Se não fosse assim, não valeria a pena tê-la realizado… Sinto que não respondi à pergunta. Certo é que escolheria um médico formado na NOVA!

IM: Se tivesse de optar por um para trabalhar comigo escolheria um aluno da antiga reforma.

HA: É difícil. Fico grata com o ensino que faço e quando revejo alunos que estão em medicina interna em vários pontos do país. Desta nova reforma ainda não há formados já na especialidade, pelo que não posso tecer comentários. Assim, rever antigos alunos e ver que escolheram a minha especialidade torna o trabalho gratificante. Às vezes, sinto frustração porque acho que posso dar mais mas as limitações da conjuntura actual (sistema informático, por exemplo) não mo permitem.

Consegue distinguir os principais aspectos positivos e negativos de cada reforma?

JF: Quando se desenhou esta reforma partiu-se de uma longa e bem firmada experiência pedagógica e a responsabilidade era enorme. Mudámos para melhor adaptar o curriculum à nova Medicina, preparando os alunos melhor para o seu exercício. A anterior reforma assentava num modelo classicista, baseado num sólido bloco de ciências básicas, num segmento propedêutico, seguido da formação clínica tradicional. Estes compartimentos eram demasiados estanques e a introdução da prática clínica era, então mais tardia. Na nova reforma privilegiou-se a integração vertical das ciências fundamentais, ministradas agora ao longo do curso e a integração transversal de conhecimentos médicos e cirúrgicos, por áreas. Obtém-se assim uma exposição mais uniforme às ciências fundamentais, servindo agora melhor o raciocínio clínico. Por outro lado, o pensar clínico tornou-se mais relacional integrando transversalmente e de modo interdisciplinar as diversas especialidades, ao mesmo tempo que se limitaram as repetições de matérias, anteriormente demasiado sectorizadas. Por exemplo, criaram-se unidades curriculares com integração de especialidades médicas e cirúrgicas…. Finalmente, a introdução dos alunos à prática profissional iniciou-se bem mais cedo e certamente com vantagens. Entre estas está o facto de termos passado da transmissão de conhecimentos para o desenvolver de skills e aquisição de competências e de atitudes, privilegiando mais o trabalho em equipa, as aptidões relacionais e de comunicação uma atitude também de auto – aprendizagem, que se espera seja “life-long”.

IM: Na nova reforma, destaco como positivo a precocidade de integração na vida clínica. Porém, existem conhecimentos teóricos insuficientes. Para mim, a nova reforma amputou os conhecimentos aos nossos colegas: estes não têm maturidade suficiente, nem bases solidificadas. Deste modo, o raciocínio clínico é mais pobre, não permite aprofundar mais as hipóteses diagnósticas e fazer mais e melhores diagnósticos diferenciais.

Quanto à antiga reforma, considero que a mudança foi muito rápida, não permitindo aos alunos dos primeiros anos da nova reforma adaptarem-se, exigindo destes um maior esforço pessoal e autónomo.

HA: Os alunos da antiga reforma tinham menos tempo de vivência clínica comparativamente aos da nova. Apesar de tudo, vinham com um maior suporte em termos de histórias clínicas e fisiopatologia. Hoje em dia, há um desfasamento das aulas teóricas e a aplicação desses conhecimentos na prática, sendo muito mais difícil a consolidação dos mesmos.

Em termos práticos, os alunos da nova reforma tem um “traquejo” maior. Contudo, os antigos possuíam uma preparação teórica e maturidade superiores. Os da nova reforma são preparados para a nova actualidade da Medicina, em que é necessário uma agilização na prática clínica, mas possuem um desfasamento da parte teórica. Deveria existir uma maior e mais profícua integração destas duas componentes, cabendo ao regente da UC a agilização da mesma. Os da nova reforma têm menor disponibilidade, devido à sobrecarga de aulas. Quanto à maturidade, há uma diferença notória no início, mas que se vai dissipando ao longo do estágio.

LQ: Quanto a mim, o principal aspecto positivo da nova reforma é a precocidade da introdução na vida clínica e a maior capacidade de moldar/aperfeiçoar a educação médica do futuro profissional que tal proporciona. A proximidade entre os alunos e os tutores (3:1) faz toda a diferença, também. Numa cadeira clínica ter um assistente para quinze ou vinte alunos é incomportável. Por outro lado, para mim, o principal aspecto negativo do novo currículo prende-se com a concepção das unidades curriculares – houve uma grande revolução que não me seduz particularmente. Por exemplo, têm pouca anatomia “pura”, mas têm-na misturada com a histologia, a imagiologia e com outras áreas… Não me cabe a mim definir ou avaliar as áreas curriculares, como é evidente, mas parece-me que está tudo muito misturado, que há cadeiras que englobam várias áreas e eu não sei até que ponto é que os alunos tão cedo e em tão pouco tempo (primeiro e segundo anos!) conseguem adquirir as principais bases quando estas se encontram tão diluídas em “grupos” pelas diferentes UCs.

Atendendo à sua experiência, que alterações proporia no actual modelo de ensino teórico e prático?

JF: Como todas as mudanças, também a nova reforma carece de avaliação, que está, aliás, a ser feita. Pessoalmente, acho o modelo de ensino clínico actual bem superior ao anterior. Por outro lado, talvez se tenha perdido um pouco na preparação básica, agora mais diluída no conjunto e reduzida no tempo. Refiro-me concretamente à preparação na Morfologia. Mas as reformas são assim mesmo, fizeram-se para ser apuradas e é o que, com a ajuda de todos, estamos a fazer. A bem dos alunos e ao serviço da NOVA.

IM: A alteração que proporia no actual modelo de ensino teórico e prático seria a consolidação das três bases que considero fundamentais: Medicina Interna, Cirurgia e Pediatria, de forma mais faseada, estruturada e repetida nos vários anos do ensino médico. Considero também que é necessário mais um ano de fisiopatologia e mais ensino quanto à propedêutica médica.

HA: Maior comunicação com o regente da UC, de modo a que fosse possível uma reestruturação teórica que permitisse uma maior integração entre as componentes teórica e prática. Seria proveitoso, também, que não existissem tantas actividades à tarde, para que se pudesse prolongar o estágio sempre que fosse oportuno de modo a não só acompanhar mais os doentes, mas também a possibilitar uma redireccionação mais flexível dos alunos para outros serviços, a fim de se diversificarem as patologias com que estes contactariam.

LQ: As bases para um estudante de Medicina que tencione seguir uma carreira clínica são, para mim, a anatomia, a fisiologia, a fisiopatologia, a farmacologia e a iniciação à clínica. Destaco que a utilização dos modelos é particularmente útil nesta última e que os alunos da reforma mais actual têm beneficiado da sua utilização. Creio que seria uma mais valia apostar neste “core” em detrimento das unidades curriculares mais “diluídas”. Defendo também a integração precoce do aluno na vida clínica, desde que com a correcta postura de disponibilidade, humildade, vontade de saber e sensibilidade.

Entrevista a Eduardo Freire Rodrigues (ER), Mestre em Medicina, aluno do último ano do Plano de Estudos de 2009 e ex-Presidente da Associação de Estudantes da NMS|FCM (novembro 2014 – dezembro 2015) e a Inês Neri (IN), aluna do sexto ano, o primeiro do Plano de Estudos de 2011 e Presidente cessante da Associação de Estudantes da NMS|FCM (Janeiro de 2016-presente).

Fazendo um balanço do teu percurso académico, que críticas fazes à preparação teórica do teu currículo?

ER: Nota prévia – o meu sexto ano foi realizado segundo o plano curricular de 2011. Por isso, não incidirei sobre as unidades curriculares (UC) deste. Acredito que a minha formação teórica pré-clínica foi muito completa. Estamos muito bem preparados no que concerne a conhecimentos sobre ciências básicas e a mecanismos de doença, algo que verifiquei quando estive na Université Paris Sud ao abrigo do programa Erasmus. Na minha opinião, isto resulta não só da qualidade do corpo docente, como também do tempo que tínhamos para dedicar ao estudo, relembro que as UC dos primeiros anos tinham duração anual.

No entanto, a abordagem ao doente e os algoritmos diagnóstico-terapêuticos ocuparam uma fracção demasiado reduzida da minha formação teórica. Considero que era importante equilibrar o ensino científico básico com uma abordagem teórica sindromática, esta última muito útil para os estudantes em cenários práticos.

IN: Tendo ingressado na FCM|NMS em 2011, integro o primeiro ano curricular sob o plano de estudos que actualmente vigora na instituição. E, tal como seria expectável, o primeiro ano a constatar as lacunas existentes na restruturação do programa curricular do Mestrado Integrado em Medicina, das quais inúmeras se encontram actualmente corrigidas. A compactação da Anatomia num semestre lectivo revelou-se, no meu ano, particularmente conturbada pela ausência de uma clara definição entre os objectivos pedagógicos da anterior e actual unidades curriculares e consequentemente a dificuldade inerente à consolidação de conhecimentos que anteriormente seriam leccionados durante um ano lectivo. Porém, a criação da Imagiologia e Anatomia Clínicas no 2º ano permitiu a introdução de uma vertente prática em fase precoce da formação pré-graduada realmente útil neste mesmo contextoEm segundo lugar, a extinção da Histologia (ou breve introdução dos seus conceitos na unidade curricular de Tecidos, Células e Moléculas) e escassez de conhecimentos na área imunológica revelaram-se particularmente desvantajosas no aproveitamento da unidade curricular Anatomia Patológica, leccionada no 2º ano. Não obstante, a nova reforma vinculou a abordagem multidisciplinar da patologia em Fisiopatologia e Alvos Terapêuticos e Infecção, através do estudo concomitante da fisiopatologia e respectivas bases terapêuticas. Paralelamente, as unidades curriculares de Medicina Interna e Cirurgia Geral programam conceitos teóricos que são posteriormente aprofundados nas Especialidades Médicas e Cirúrgicas, mecanismo no qual identifico uma valorizável ferramenta para a consolidação e revisão de bases fisiopatológicas piramidais na formação do Mestrado Integrado em Medicina.

A introdução de aulas teórico-práticas em Especialidades Médicas e Cirúrgicas III trouxe no 5º ano uma forte componente teórica no acompanhamento clínico vivenciado nos estágios da respectiva unidade curricular. Apesar de considerar que será desejável uma uniformização dos conceitos leccionados em cada unidade hospitalar e a não repetição dos mesmos com a componente teórica da unidade curricular a fim de aprimorar a gestão de tempo alocado ao ensino teórico, julgo que este modelo permite um acompanhamento em tempo real da componente teórica e prática específica de cada especialidade.

O que tens a dizer relativamente à tua preparação prática?

ER: Ao invés de tecer comentários sobre a qualidade da minha preparação prática, até porque não tenho autoridade para o fazer, explorarei a forma como o ensino prático era conduzido no plano curricular de 2009. As UC clínicas devem fazer cumprir os dois últimos andares da pirâmide de Miller: “Mostrar como fazer” e “Fazer autonomamente”. Ambas pressupõem acção direta do estudante e feedback constante do tutor. Isto contempla não só a realização inaugural de uma competência, seja um gesto médico ou a redacção de uma nota de entrada, mas também a sua repetição com progressiva evolução. Nas especialidades mais generalistas, p.e. Medicina Geral e Familiar e Medicina Interna, tive oportunidade e o tempo para explorar e aperfeiçoar diversas competências, embora reconheça uma grande disparidade entre tutores e entre locais de estágio, não totalmente justificada pela subjectividade do ensino tutorado. Esta heterogeneidade resultava da indefinição dos objetivos específicos de cada UC e da ausência de logbooks ou ferramentas similares. Era privilegiado o ensino observacional e também o currículo escondido (hidden curriculum).

É importante refletir sobre um conceito largamente desprezado no ensino superior: o custo de oportunidade do estudante, ou simplesmente, o valor do nosso tempo. O tempo que se passa numa enfermaria e que os estudantes perdem até chegar a um hospital tem valor, este valor mede-se por todas as outras actividades alternativas que podíamos estar a realizar. No limite, estudar. Quando se faz depender o ensino da observação e do currículo escondido o tempo que um estudante tem que despender para, hipoteticamente, presenciar um evento de aprendizagem é enorme. Simplesmente não é custo-eficazParadoxalmente, alguns estágios tinham uma duração demasiado reduzida. Não é razoável pensar que um estudante consiga obter conhecimentos e/ou competências suficientes durante um estágio de duas semanas. Nestas duas semanas tínhamos apenas 8 dias dedicados à aprendizagem, uma vez que o primeiro servia para a apresentação ao serviço e o último para avaliação do estágio. O proveito tirado destes estágios era manifestamente insuficiente e o ensino prático acabava por depender de palestras e outras metodologias teóricas.

Por fim, os métodos de avaliação prática eram desajustados aos objectivos de aprendizagem. A classificação da componente prática dependia frequentemente da elaboração de histórias clínicas, um elemento esotérico cuja finalidade didáctica, reprodutibilidade e objectividade ainda hoje não consigo classificar. A implementação de simulação biomédica e objective structured clinical examination (OSCE), à semelhança do que já é praticado noutras faculdades em Portugal, é vital num plano curricular moderno de Medicina. Mesmo assim, nunca estamos completamente preparados para a prática clínica. Esta sensação prova o nosso sentido de responsabilidade e faz-nos continuar a procurar conhecimento.

IN: A introdução à prática clínica em meio hospitalar realizada tão precocemente, ao nível de visitas a unidades de saúde no primeiro ano do Mestrado Integrado em Medicina, é, para mim, o aspecto mais positivo da reforma curricular introduzida na NMS|FCM. Torna-se assim possível a aquisição de uma real contextualização com a prática clínica e respectivos meios complementares numa fase inicial da formação pré-graduada, simultaneamente à construção do suporte teórico necessário ao correto exercício de técnicas médicas. A introdução da Medicina Interna e Cirurgia Geral no 3º ano seguida da rotação por especialidades médicas e cirúrgicas no 4º e 5º anos prima também por uma evolução da especificidade dos conhecimentos adquiridos, evidenciando-se uma hierarquia entre o conhecimento genérico e as técnicas específicas de cada especialidade médico-cirúrgica capaz de assegurar uma formação por etapas. Neste aspecto, considero que a preparação prática realizada na NMS|FCM se encontra, a nível nacional, entre as mais adaptadas à realidade da formação pós-graduada e desempenho profissional adequado.

Paralelamente, o acompanhamento realizado nos estágios dos anos clínicos por via de um rácio aluno/tutor médio de 2,55 do 3º ao 5º ano e 1.74 no 6º ano concretiza um aproveitamento curricular com tempo adequado a cada aluno para a realização de diversas técnicas clínicas e consequente aquisição de conhecimentos. Porém, não posso deixar de salientar que a obtenção de tal rácio e condições pedagógicas inerentes não deve em circunstância alguma ser obtida através da criação de afiliações hospitalares em localidades na periferia da cidade de Lisboa, como Vila Franca de Xira e Cascais, sem que as despesas de deslocação adicionais dos estudantes para os respectivos locais de ensino sejam imputadas à própria faculdade. Além disso, a selecção dos tutores integrados na formação clínica deve primar na formação docimológica dos mesmos e contextualização com a realidade da NMS|FCM, particularmente no que concerne ao plano e horário curriculares de cada ano, sob pena de se verificar um ensino prático desenquadrado.

Quais as grandes falhas que tens a apontar à preparação que a faculdade te proporcionou? Que soluções proporias?

ER: De forma muito pragmática: trabalho em equipa, investigação, liderança e gestão. Afirmamos frequentemente que o trabalho em equipa é uma parte fundamental da Medicina. Ainda assim, ao longo destes últimos seis anos, raros foram os exemplos de trabalho de equipa proporcionados no âmbito das unidades curriculares. Há que desmistificar: trabalhos de grupo não são trabalho em equipa. Este ponto poderia ser facilmente solucionado com o desenvolvimento de projectos coletivos de complexidade superior à elaboração de um PowerPoint.

Em segundo lugar, o antigo currículo não privilegiava a participação dos estudantes em projectos de investigação, nem lhes dava um lugar na geração de novo conhecimento, função capital das instituições de ensino superior. Hoje, isto já não se verifica e algumas UCs foram criadas para servir esta necessidade. No entanto, é ainda inexplicável a ausência de uma tese de Mestrado. Por muito que seja confortável não ter que produzir uma tese nas vésperas de um exame da especialidade, devemos ter a lucidez suficiente para separar a conclusão do Mestrado Integrado em Medicina da Prova Nacional de Seriação. A maioria das escolas médicas nacionais e internacionais exigem a elaboração de teses de Mestrado para a conclusão do ciclo de estudos. Esta diferença coloca-nos numa posição de fragilidade quando avaliados e comparados por outros organismos além da ACSS.

Em terceiro lugar, no nosso quotidiano enquanto médicos clínicos, médicos cirurgiões, médicos gestores ou médicos investigadores implicará atos básicos de gestão: determinação de necessidades, planeamento de tarefas, organização de equipas, comunicação, alocação de recursos, etc. Actualmente a liderança e gestão são soft-skills fundamentais para qualquer profissional, seja clínico ou não. No entanto, estas disciplinas estavam completamente ausentes do plano curricular de 2009. Por sorte, tive oportunidade de sediar o desenvolvimento destas competências na AEFCM, algo que recomendo vivamente a todos os colegas.

IN: Embora avalie os anos clínicos de forma francamente positiva, evidenciam-se lacunas teóricas importantes nos primeiros anos do Mestrado Integrado em Medicina. A compactação da Anatomia não me parece permitir uma sólida aquisição de conhecimento, fundamental em qualquer unidade curricular que integre a abordagem clínica. Não deve também o aproveitamento à unidade curricular estar vinculado a uma diminuição da dificuldade apenas porque o tempo curricular dedicado é inferior ao anterior, pelo que seria interessante averiguar a possibilidade de introduzir unidades curriculares não optativas no 1º ano que contenham conteúdos anatómicos. Considero também que é necessária uma restruturação na sequência segundo a qual são introduzidas as unidades curriculares de Histologia, Anatomia Patológica e Imunologia, de forma a permitir uma lógica hierárquica entre as bases biológicas, nomeadamente Histologia e Imunologia, e a patologia.

Apesar do contacto com a investigação em Medicina ser directamente promovido em algumas unidades curriculares optativas, não me parece que actualmente a aquisição de conhecimento nesta área se possa considerar arbitrária na formação das próximas gerações de médicos. Importa, a meu ver, avaliar unidades curriculares obrigatórias em que a introdução de investigação seja viável e potenciar o trabalho da comunidade estudantil neste ramo e consequente intensificar a produção científica da instituição.

A competividade do mercado de trabalho que se adivinha crescente na área médica associada à multidisciplinaridade de tarefas não-clínicas inerentes ao exercício da profissão médica e à própria formação cívica de qualquer formando requerem competências transversais a vários sectores que não são actualmente introduzidas no plano curricular da NMS|FCM. Posto isto, será fundamental restruturar as unidades curriculares existentes e incorporar soft skills nos planos da comunicação, gestão e informática no Mestrado Integrado em Medicina.

Atendendo à tua experiência, se estivesses no 1º ano e te dessem a escolher fazer Medicina com o currículo actual ou com o antigo, por qual te decidirias? Porquê?

ER: Escolheria o novo plano curricular, claro. Não sou saudosista, nem resistente à mudança. É o plano de estudos vigente – o plano curricular de 2009 já não existe. Cabe agora aos estudantes e docentes trabalhar para melhorar o nosso currículo, em cooperação com o Director, o Conselho Científico e Pedagógico da NMS|FCM. O envolvimento dos estudantes na construção dos planos curriculares é um standard advogado pelas agências europeias para a qualidade no ensino superior. Em suma, o acto de reformar não pode ser pontual. Deve ser constante, incremental, orientado para resultados e inspirado nos melhores modelos de educação médica internacional. Chamemos-lhe “reforma incremental”. Todos temos um papel a desempenhar.

IN: A educação médica deve adaptar-se à sociedade em constante atualização, sob diretrizes nacionais e internacionais na matéria, e os planos curriculares da formação pré-graduada em Medicina primar pela integração das distintas áreas de ensino. Torna-se por isso fundamental que sejam priorizadas a atualização do conhecimento científico no ramo da biologia molecular, a vitalidade e abrangência dos atuais meios complementares de diagnóstico na prática clínica, a abordagem integrada de síndromes clínicos e a investigação orientada para a resolução de problemas de saúde atuais. Deve também o estudante ser dotado das ferramentas necessárias à construção de um currículo personalizado e focado na vertente profissional que pretende envergar, algo que se materializa particularmente na introdução de percursos optativos desde o 1º ano do Mestrado Integrado em Medicina.

Certamente, existem fragilidades no plano de estudos introduzido na NMS|FCM em 2011. Não obstante, estou certa de que optaria pelo currículo atual em detrimento do anterior. Não poderei terminar sem referir que a construção de uma formação pré-graduada de excelência não se encontra depende exclusivamente dos órgãos diretivos que a implementam mas também da participação da comunidade estudantil nos meios para o efeito destinados, algo que em circunstância alguma deve por nós estudantes ser descurado.


A FRONTAL agradece profundamente a amabilidade e disponibilidade de todos os entrevistados que aceitaram responder às questões deste artigo.

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